Mercredi 15 décembre, j’ai eu la chance de participer à au séminaire GCAF de l’université Aix-Marseille (AMU) organisé par Emeline Roy, doctorante en sciences de l’éducation, auquel participait entre autres Eric Tortochot, Maître de conférences en didactique du design à AMU, Alexandra Arnaud Bestieu, chorégraphe et maître de Conférences en Sciences de l’Education à AMU, spécialisée dans les enseignements artistiques corporels, Christophe Moineau, designer (au sein de l’agence « échelle1 ») et chercheur en design et en didactique, Bouchra Bechealany, docteur en musicologie et spécialisée en sciences de l’éducation musicale et Pascal Terrien, professeur des universités en didactique des arts à AMU et professeur au conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris (C.N.S.M.D.P.). 

Le séminaire aborde mensuellement des thématiques liées à l’enseignement des arts appliqués, du design, de la musique, de la danse… Cette fois-ci, Christophe Moineau a ouvert la session en présentant la synthèse de plusieurs articles autour de la pédagogie expérimentale de John Dewey.

Ensuite, Emeline Roy a présenté ses recherches : sa thèse porte sur l’enseignement du design au lycée professionnel. Elle s’appuie, entre autres, sur l’observation de huit séances de trois enseignant.e.s et sur une enquête auprès de 198 professeur.e.s. J’ai retenu principalement deux choses de son intervention. D’abord, que les élèves peuvent faillir à répondre à certaines attentes de l’enseignant.e à cause d’une forme de « quiproquo pédagogique » – du point de vue de l’enseignant.e, cet attendu est ce qu’on pourrait appeler un « allant de soi », tandis que du point de vue de l’élève, il n’entre pas dans « l’implicite du contrat ». J’ai été frappé par ce que cette situation met en lumière : l’école est une situation politique en cela même qu’elle suppose toute une série de contrats. Certains sont explicites et officiels : en s’inscrivant à Strate, les étudiant.e.s signent un contrat impliquant que l’école s’engage à dispenser une formation, à développer des compétences, à ouvrir un réseau. En contrepartie, au-delà des frais de scolarité, les étudiant.e.s s’engagent à respecter un certain nombre de « codes de conduite ». D’autres contrats sont communément acceptés même s’ils ne sont écrits nulle part : ainsi, étudiant.e et enseignant.e se « doivent » une forme de respect qui se traduit par certaines attitudes (honnêteté, écoute, empathie…). 

Le cadre du « devoir » qui appelle une notation révèle une situation contractuelle ambigüe : d’une part, les enseignant.e.s s’attachent en général à définir aussi précisément que possible ce qui est attendu de l’étudiant.e ; d’autre part, l’étudiant.e manque le plus souvent « l’implicite du contrat » le plus important, à savoir qu’il ne passe pas ce contrat avec l’école mais, en réalité, avec lui-même. L’école est, pour l’étudiant.e, le cadre institutionnelle qui rend pragmatiquement possible un tel contrat. Autrement dit : l’école est l’occasion pour l’étudiant de progresser, d’apprendre, de se mettre à l’épreuve, de grandir à travers des exercices accompagnés. Cela croise une question centrale de mes recherches : comment faire pour que les étudiant.e.s génèrent leur propres critères évaluatifs ? Comment faire pour que l’étudiant.e vise avant tout une forme de « contentement de soi » – ce qui n’est pas dire que ce contentement doit être décorrélé de toute ambition. Bien plutôt, il s’agit de générer un « désir de bien faire », une motivation intéressée qui supplante la sanction institutionnelle que représente la notation. L’idéal serait que les étudiant.e.s pensent qu’une bonne note ne fait pas autorité – que ce qui compte davantage, c’est la réussite de l’exercice du point de vue de leur progrès personnel. 

L’autre point que je retiens, c’est que pour optimiser la situation didactique, on gagnerait à ce que les enseignant.e.s s’envisagent davantage comme « ressource » – au détriment d’un modèle transmissif, unilatéral, qui ignore les conceptions préalables de l’élève. Là encore, cela résonne avec mes objectifs d’émancipation bilatérale : l’institution, dégagée du cadre vertical et autoritaire que suppose l’approche transmissive, pourrait faire de la classe le lieu d’une « rencontre », en un sens spinoziste – quand la rencontre de deux individus produit un troisième individu qui n’est pas réductible à la somme des deux individus. Un lieu de co-présence de perspectives divergentes et, précisément, un espace où le point de vue minoritaire – celui des étudiant.e.s – trouve une « écoute », une légitimité. Rendre audible la perspective étudiante, c’est tout autant permettre leur épanouissement que se donner la chance d’assouplir, d’ouvrir la perspective institutionnelle à des modes de compréhension différents. 

Le séminaire s’est clôt avec mon intervention, chaleureusement reçue – nous l’avons prolongée de près d’une heure de discussion, notamment autour de la difficulté méthodologique que suppose l’exercice du mémoire. Nous avons évoqué quelques uns de nos rêves : un mémoire qui serait l’occasion d’une réflexivité sur sa pratique, qui puisse articuler les modèles représentatifs propres au design (schéma, sketch, diagrammes…) et une écriture conceptuelle, voire le déploiement d’un « style » ; la clarification de ce qui serait une épistémologie du design… Mais nous n’avons pas manqué de rappeler les difficultés qui rendent la réalisation de ces rêves si complexes, de l’inexistence d’une épistémologie bien définie de la discipline aux lacunes linguistiques qui génèrent réticences (voire angoisses) chez nos étudiant.e.s… 

Beaucoup de pistes et de questions à soulever !